Výchovný poradce

Plán výchovné poradkyně / škol. spec. pedagoga 2023/2024 – celoročně

• Sledování a evidence problémových žáků ve škole
• Vyhledávání žáků, jejichž vývoj ve vzdělávání vyžaduje zvláštní pozornost
• Zprostředkování diagnostiky speciálních vzdělávacích potřeb pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami
• Příprava podmínek pro integraci žáků
• Sledování a evidence žáků se SVP, žádosti o kontrolní a nová vyšetření v PPP
• Průběžné zajišťování a doplňování materiálů
• Jednání se žáky, rodiči, učiteli, zástupci odborných pracovišť
• Výchovné komise, řešení a projednávání studijních, kázeňských a výchovných problémů
• Spolupráce s PPP, SVP, SPC a dalšími odbornými pracovišti
• Konzultace pro rodiče, žáky, učitele / termín dle dohody/
• Zajišťování vyšetření žáků v PPP, spolupráce při tvorbě IVP
• Další vzdělávání, účast na schůzkách a pracovních poradách, metodických setkáních
• Administrativa

Září – říjen

• Obnovení přehledu žáků se SVP a integrovaných žáků
• Kontrola doporučení z PPP
• Individuální konzultace s vyučujícími ohledně evidovaných žáků
• Podíl na zpracování IVP integrovaných žáků
• Vypracování PLPP u daných žáků
• Příprava na individuální práci
• Vedení hodin individuální a skupinové práce
• Výkaznictví
• Kontrola IVP
• Případné náslechy, screening
• Účast na poradách SPC Slunce

Listopad – prosinec

• Konzultační činnost dle potřeby
• Žádosti o vyšetření nových žáků v PPP
• Příprava na individuální práci
• Vedení hodin individuální a skupinové práce
• Vyhodnocení PLPP

Leden – únor

• Hodnocení plnění IVP za I. pololetí
• Konzultační činnost dle potřeby
• Žádosti o kontrolní vyšetření žáků v PPP
• Pedagogická rada – prospěch a chování žáků v I. pololetí
• Příprava na individuální práci
• Vedení hodin individuální a skupinové práce

Březen – duben

• Pomoc při organizaci a účast při  zápisu do l. třídy, konzultace s rodiči
• Žádosti o kontrolní vyšetření evidovaných žáku v PPP
• Pomoc při výběru školy u odcházejících žáků
• Příprava na individuální práci
• Vedení hodin individuální a skupinové práce
• Účast na poradách SPC Slunce

Květen – červen

• Kontrola plnění IVP, PLPP, hodnocení
• Pedagogická rada – prospěch a chování žáků v II. pololetí
• Hodnocení práce vých. por. – příspěvek do výroční zprávy
• Příprava na individuální práci
• Vedení hodin individuální a skupinové práce
• Vyhodnocení průběhu práce, závěrečná diagnostika

Mgr. Iveta Pízová
speciální pedagog
výchovné poradenství
mobil: 604 824 355
e-mail: iveta.pizova@skoladoksy.cz
web: https://setkani-cz3.webnode.cz

Náplň práce školního speciálního pedagoga /výchovného poradce/

Standardní činnost školního speciálního pedagoga podle vyhláška 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních:

1. Podílí se na vytváření programu poskytování pedagogicko-psychologických poradenských služeb ve škole, včetně programu primární prevence.
2. Komunikuje s vedením školy, pedagogy, žáky a zákonnými zástupci.

Diagnostika a depistáž

• Spolupráce při zápisu do 1. ročníku základního vzdělávání dle potřeb a možností školy a školního poradenského pracoviště.
• Vyhledávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich zařazení do vhodného preventivního (stimulačního) či intervenčního programu.
• Vyhledávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich zařazení do speciálně pedagogické péče.
• Vytyčení hlavních problémů žáka, stanovení plánu pedagogické podpory v rámci školy a mimo ni (druh, rozsah, frekvence, trvání intervenčních činností).
• Diagnostika speciálních vzdělávacích potřeb (shromažďování údajů o žákovi, včetně anamnézy rodinné a osobní), speciálně pedagogická intervence ve školním prostředí, speciálně pedagogická diagnostika předpokladů pro čtení, psaní, počítání, předpokladů rozvoje gramotnosti, analýza získaných údajů a jejich vyhodnocení.
• Speciálně pedagogická diagnostika při výchovných problémech (etopedická), stanovení intervenčního přístupu v rámci školy i mimo ni, dle potřeb, možností a profilace školy.

Konzultační, poradenské a intervenční práce

• Intervenční podpora při realizaci plánu pedagogické podpory
• Dlouhodobá i krátkodobá individuální speciálně pedagogická péče za účelem naplňování podpůrných opatření pro žáky, speciálně pedagogické vzdělávací činnosti, reedukační, kompenzační a stimulační činnosti, se žákem s rizikem vzniku speciálních vzdělávacích potřeb (vzdělávací činnosti, stimulační činnosti).
• Dlouhodobá i krátkodobá speciálně pedagogická péče o skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (speciálně pedagogické vzdělávací činnosti, reedukační, kompenzační a stimulační), se skupinami žáků s rizikem vzniku speciálních vzdělávacích potřeb (vzdělávací činnosti, stimulační činnosti).
• Participace na vytvoření individuálního vzdělávacího plánu u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami nebo plánu pedagogické podpory u žáků s rizikem vzniku speciálních vzdělávacích potřeb (v kooperaci s třídním učitelem, s vedením školy, se zákonnými zástupci žáka, se žákem a s ostatními partnery podpůrného týmu uvnitř i vně školy).
• Průběžné vyhodnocování účinnosti poskytovaných podpůrných opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a rizikem vzniku speciálních vzdělávacích potřeb u žáků, dle potřeby navržení a realizace úprav.
• Preventivní intervenční programy v oblasti školního neúspěchu/výchovných problémů s uplatněním speciálně pedagogických/etopedických přístupů.
• Úpravy školního prostředí, zajištění speciálních pomůcek a didaktických materiálů.
• Individuální konzultace pro rodiče, zabezpečení průběžné komunikace a kontaktů s rodiči žáka/zákonnými zástupci.
• Individuální konzultace pro pedagogické pracovníky v oblasti speciálních vzdělávacích potřeba a rizika vzniku speciálně vzdělávacích potřeb.
• Speciálně pedagogické přístupy při řešení multikulturní problematiky ve školním prostředí.
• Konzultace s pracovníky školských a dalších poradenských zařízení.

Metodické, koordinační a vzdělávací činnosti

• Příprava a průběžná úprava podmínek pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole – koordinace speciálně pedagogických poradenských služeb ve škole.
• Metodická pomoc třídním učitelům při vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami nebo rizikem vzniku speciálních vzdělávacích potřeb.
• Metodické činnosti pro další pedagogické pracovníky školy – specifika výuky a forem práce se žáky – jejich zavádění do výuky, instruktáže využívání speciálních pomůcek a didaktických materiálů.
• Kooperace s pedagogickými pracovníky školy zajišťujícími poradenské služby.
• Kooperace se školskými poradenskými zařízeními a s dalšími institucemi a odbornými pracovníky ve prospěch žáka se speciálními vzdělávacími potřebami nebo rizikem vzniku speciálních vzdělávacích potřeb.
• Participace na vytváření školních vzdělávacích programů, individuálních vzdělávacích plánů, plánů pedagogické podpory s cílem rozšíření služeb a zkvalitnění péče o skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami nebo rizikem vzniku speciálních vzdělávacích potřeb.
• Koordinace a metodické vedení asistentů pedagoga ve škole.
• Osvěta - zejména zákonným zástupcům)
• Práce s informacemi a důvěrnými daty školního speciálního pedagoga – Informace a důvěrná data o žácích a jejich rodičích, která se školní speciální pedagog (a další poradenští pracovníci školy) dozvědí v souvislosti s výkonem své poradenské činnosti, jsou ochraňována v souladu se zákonem č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů a o změně některých předpisů.

Učební plán Předmětu speciálně pedagogické práce pro žáky se specifickými poruchami učení

Na úvod bych ráda uvedla na pravou míru význam slova "podpůrné opatření" – tak často zaměňováno s neodpovídajícím slovem "úleva" ve školní práci.

Pravě naopak podpůrné opatření a to v jakékoliv oslabené oblasti žáka vyžaduje reedukaci a součinnost práce a spolupráce učitele, žáka, rodiče, speciálního pedagoga a speciálně pedagogického pracoviště nikoliv tedy úlevu.

vcelka.cz, vesela-chaloupka.cz , kaminet.cz, skolaposkole.cz – velmi pěkně weby na podporu a rozvoj oslabených oblastí žáků s SPU

Obecné zásady postupu při reedukaci SPU (specifických poruch učení)

1. Při reedukaci vycházíme z kvalitní diagnostiky, z aktuálního stavu a projevů poruchy. Respektujeme navíc nejen individuální projevy, stupeň poruchy dítěte, ale i obtížnost reedukačních cvičení. Volíme proto vždy individuální přístup, který tyto skutečnosti zohledňuje.
2. Neexistuje jednotný návod, jak postupovat při reedukaci. Začínáme na té úrovni, ve které nemá dítě ještě obtíže, kterou zvládá. Zaměřujeme se na rozvoj funkcí, které jsou u dítěte konkrétně porušené, nerozvinuté. Vždy začínáme splnitelnými úkoly, protože je velmi důležité dopřát dítěti hned v počátcích reedukace pocit úspěšnosti, který posílí nejen důvěru ve vlastní schopnosti, ale i naději v úspěšnost reedukace. Nároky zvyšujeme postupně a pozvolna.
3. Je vhodné si stanovit rámcový, orientační program reedukace. Při každé reedukační práci je třeba z něj vycházet a stanovit si základní body, na které se budeme při reedukaci soustředit. Tyto "přípravy" na reedukaci aktuálně měníme podle úspěšnosti dítěte v reedukační činnosti.
4. Reedukační činnost není doučování, reedukace je zaměřena na rozvoj porušených, nerozvinutých funkcí a na kompenzaci obtíží, které jsou jimi způsobeny při praktických činnostech. Přesto se, je-li aktuálně potřeba, můžeme doučování doplňkově věnovat, ale nezaměřujeme se pouze na ně.
5. Reedukační cvičení by měla být pro děti přitažlivá, zajímavá, bez navození pocitu úkolu, povinnosti. Spíše mluvíme o cvičení, trénování nebo hře. Čím více se nám daří vytvořit příjemnou atmosféru, tím jsou pokroky u dítěte rychlejší, výraznější. Stejný postup doporučujeme v přístupu k dítěti rodičům, kteří reedukační cvičení provádějí s dětmi doma (pro domácí práci sice zadáváme reedukační cvičení pravidelně, ale pouze v omezeném rozsahu a vždy hravou formou).
6. Důraz není kladen na kvantitu, ale na kvalitu. Vyhýbáme se proto časovým limitům. Pokud je zařazujeme, tak až ve chvíli, kdy již bezpečně víme, dítě danou činnost zvládlo a bylo v ní úspěšné.
7. Chyby v průběhu reedukačních cvičení nezdůrazňujeme. Upozorňujeme na ně jakoby mimochodem, nenásilně, abychom děti zdůrazňováním neúspěchu od cvičení neodradily. Vhodné je, pokud možno, chybování předcházet, včas rozpoznat, že by dítě mohlo chybovat a zasáhnout tak, aby se chyby nedopustilo. Děti mívají tendenci si více zapamatovat chyby než správný postup.
8. Nepodceňujeme účinek pochvaly při reedukaci, dítěti vyjadřujeme podporu, jsme jeho pomocníky v případě, že se mu práce nedaří.
9. Respektujeme zásadu "raději méně, ale častěji", pravidelně. Činnosti rozdělíme na kratší úseky tak, aby dítě po celou dobu bavily a aby neklesala kvalita na úkor kvantity. Děti vedeme k postupnému dokončování započaté činnosti.
10. Cílem našeho postupu je zlepšení kvality porušené, nerozvinuté funkce. S reedukací se tedy snažíme začít co nejdříve.
11. Začínáme vždy smyslovými cvičeními, která tvoří podklad poruch učení, ale také nelze začínat s reedukací čtení, pokud není reedukováno z větší části zrakové vnímání. Proto se smyslová cvičení zařazují nejen na počátku reedukační práce, ale celou ji prolínají. K tomu působí motivačně a jsou přitažlivá.
12. Při reedukaci zapojujeme co nejvíce smyslů = multisenzoriální přístup: zapojujeme zrak, sluch (hlas), hmat, čich, pohyb a rytmizaci. Tato činnost je pro děti přitažlivější, motivační, ale také napomáhá zapamatování nových informací.
13. Časových limitů můžeme využít, až když dítě danou dovednost bezpečně zvládá.
14. Vyhýbáme se porovnávání dosažených výkonů. Využíváme formativní hodnocení a hodnocení konkrétních posunů dítěte.

Obsah reedukační lekce

Reedukační cvičení (práci) lze realizovat s žákem individuálně, ve dvojicí žáků nebo skupině žáků. Podle toho se také liší obsah reedukační práce.

Náplň reedukační lekce pro konkrétní dítě nebo skupinu žáků vychází z kvalitní diagnostiky odborného pracoviště, diagnostiky učitele/speciálního pedagoga-který provádí reedukaci a sdělení třídního učitele.

Příprava a konkrétní lekce vychází z dlouhodobých cílů reedukace, cílů v určitém období a ze současné situace.

Reedukační lekce může zahrnovat rozvíjení následujících oblastí, vždy podle toho-jakou oblast dítě potřebuje procvičovat. Také všechny oblasti neprocvičujeme v rámci jedné lekce. Postupujeme od nejpodstatnějších k méně podstatným, využíváme dlouhodobých cílů a cílů v určitém období (rámcový orientační program reedukace):

motivace

Motivační rozhovor by neměl chybět v žádné lekci. Dítě zde má možnost vyjádřit své obavy, pochybnosti, hovořit o svých nezdarech, ale také úspěších a přáních. Nechme dítě vypovídat, zamyslet se nad sebou. Z rozhovoru mohou vyplynout dílčí příčiny neúspěchu ve škole.

sluchové vnímání

Provádíme cvičení sluchové analýzy, syntézy, rozlišování, sluchové paměti, sluchové orientace, vnímání a reprodukce rytmu, nácvik naslouchání a vnímání zvuků. Využíváme pomůcek – např. bzučák, hudební nástroje, tvrdé a měkké kostky, obrázky, pracovních sešitů...

zrakové vnímání

Zařazujeme cvičení zrakové analýzy, syntézy, rozlišování, rozlišování figury a pozadí,, rozlišování barev, velikosti, tvaru,, rozlišování podobných a stranově obrácených tvarů,, nácvik zrakové paměti,, nácvik levo-pravého pohybu očí. Využíváme různých názorných pomůcek, pracovních sešitů.

pravolevá a prostorová orientace

Tato cvičení můžeme zařadit v kterékoli části lekce, též jako relaxaci. Patří sem nácvik orientace v prostoru, v makroprostoru, v mikroprostoru,, pravolevá orientace, vnímání tělesného schématu. Využíváme názorných pomůcek, nákresů, pracovních sešitů, počítačových programů.

řeč

Řečová cvičení by neměla chybět v žádné lekci vzhledem k tomu, že směřují přímo do oblasti poruch čtení a psaní. Náměty pro cvičení:

• vyhledávání slov začínajících určitou hláskou, slabikou...
• vyhledávání slov nadřazených, podřazených, zdrobnělin,
• vyhledávání slov, která se rýmují,
• vyhledávání slov příbuzných,
• vyhledávání slov začínajících předponou vy-,
• rozvíjení slovní zásoby vyprávěním podle obrázku,
• mluvní pohotovost – říkat co nejvíce slov, která označují ovoce, slov – která označují pohyb apod.,
• artikulační cvičení, specifické asimilace.

Ke cvičením je vhodné využívat i slov, ve kterých žák chybuje v čtení, sluchovém vnímání, písemném projevu.

čtení

Zaměřujeme se zejména na dvě oblasti:

• technická stránka čtení: správnost a kvalita čtení, zaměření se na čtení obtížných písmen, slabik a slov, odstraňování chybovosti při čtení, dvojího čtení. Lze využít názorných pomůcek, čtenářských tabulek, čtecí záložky/okénka, postřehovacích slabik a dalších textů vhodných k nácviku techniky čtení.
• porozumění čtenému textu: využíváme zkrácených textů, čtení po částech, čtení ve dvojici, klademe návodné otázky, s textem dále pracujeme. Zde existuje řada vhodných publikací.

motorika, grafomotorika

Nácvik koordinace, pohybů těla, rozvíjení jemné motoriky: navlékání korálků, vázání tkaniček/šňůrek, modelování, drátkování, třídění drobných předmětů apod.,, nácvik správných hygienických návyků při psaní,, rozvíjení grafomotoriky: uvolňovací cviky. Uvolňovací grafomotorické cviky předchází samotnému psaní.

psaní

• Opis a přepis má velkou diagnostickou hodnotu, a proto se mu věnujeme v rámci diagnostiky, v případě potřeby též později. Dítě opisuje/přepisuje text, který již v té době čte, slova nebo věty obsahující procvičované jevy, slova se souhláskovými shluky apod.
• Krátký diktát slov nebo vět zaměřených na zvládnutí specifických dysortografických jevů. Diktáty lze zaměřit na dovednost aplikovat gramatická pravidla, přemýšlet o obsahu diktátu, na nácvik kontroly napsaného textu-vyhledávání chyb.
• Psaní na volné téma.
• gramatická pravidla

Reedukační práce není doučování, není pokračování hodiny českého jazyka. Je třeba volit jiné postupy a hledat příčinu neúspěchu, kterých může být celá řada: oslabený jazykový cit, poruchy procesu automatizace, neschopnost aplikovat gramatická pravidla z důvodu malého rozsahu pracovní paměti apod. Nejčastěji je příčinou nepochopení podstaty jednotlivých gramatických jevů (např. kdy je to vyjmenované slovo, kdy pádová koncovka apod.).

koncentrace pozornosti, popř., další kognitivní funkce

1. Využíváme psychorelaxačních technik, pracovních listů na rozvoj koncentrace, slovních cvičení...

hodnocení lekce, přání pro příští setkání

Každé setkání by mělo být zakončeno hodnocením dítěte, především jeho sebehodnocením. S přibývajícím věkem by si dítě mělo uvědomovat, že je též zodpovědné za výsledky reedukační práce. Může vyjadřovat své uspokojení nebo nespokojenost nad průběhem lekce, hledat příčiny neúspěchu. Závěry vyplývající z rozhovoru jsou východiskem pro přípravu příští lekce.

Náměty pro konkrétní reedukaci ve školním prostředí v přípravném období reedukace SPU:

Zásady, které se při provádění dyslektických nácviků osvědčují:

1. Vyjít z celkové analýzy případu dítěte a z co nejpřesněji provedené diagnostiky, jak psychologické, tak speciálně pedagogické
2. Nechat dítě zažít pocit úspěšnosti hned při první hodině prováděné reedukace
3. Postupovat po malých krocích, snažit se pracovat na základě multisenzoriálního přístupu (zapojení co nejvíce smyslů do nápravy), v atmosféře klidu a bezpečí
4. Reedukaci zahájit vždy raději na nižší úrovni náročnosti, postupně požadavky zvyšovat než naopak (zásada postupování po malých krocích)
5. Snaha o zautomatizování schopností
6. Dodržování obsahové struktury jednotlivých sezení
7. Dodávání sebedůvěry dítěti v jeho vlastní schopnosti
8. Snažit se o vyloučení rušivých podnětů pro práci
9. Reedukaci provádět pravidelně a dlouhodobě
10. Pravidelně informovat rodiče o výsledcích jednotlivých sezení, zapojit je aktivně do práce s dítětem
11. Rozvíjení zrakového vnímání
    a) Rozpoznávání jemných rozdílů – diferenciační schopnosti
    b) Analýzu a syntézu tvarů
    c) Odstraňování záměn podobných tvarů písmen
    d) Procvičování rychlého postřehu písmene, slabiky, slova
    e) Procvičování zrakové paměti
    f) Cvičení očních pohybů
    
    2. Rozvíjení sluchového vnímání
    a) Procvičování poznávání slabik ve slově
    b) Schopnost sluchové analýzy a syntézy
    c) Sluchové rozlišování hlásek zvukově podobných, jejich správná výslovnost
    d) Diferenciační schopnosti - postihování jemných rozdílů
    e) Nácvik rytmické reprodukce
    f)Cvičení akustické pozornosti
    
    3. Rozvoj časoprostorové orientace
    a) Orientace v prostoru
    b) Orientace v čase
    c) Pravolevá orientace
    
    4. Oblast řeči
    a) Kontrola a úprava vad výslovnosti
    b) Cvičení artikulační obratnosti
    c) Dechová cvičení
    d) Odstraňování specifické asimilace sykavek
    e) Využití říkadel, rozpočitadel, pomalý přednes básniček, vytleskávání rytmu řeči, vytleskávání rytmu podle vzoru
12. Rozvíjení jemné motoriky
    a) Motorika mluvidel-pohyblivost jazyka, gymnastika tváří, rtů, svalstva obličeje – například jazykolamy
    b) Procvičení jemné motoriky rukou / modelování, hry, mačkání, navlékání plodů, těstovin, základy šití
    c) Zrakově-motorická koordinace (oko-ruka)
    d) Koordinace pohybů

Obecné zásady přístupu a hodnocení dětí s SPUCH:

• na základě aktuální zprávy z vyšetření seznámit všechny učitele, kteří dítě vyučují, se specifiky jeho poruchy-je nutné vycházet z aktuálního stavu každého konkrétního dítěte.
• nezapomenout informovat o obtížích dítěte se specifickou poruchou i každého nového učitele, který případně třídu převezme během školního roku – zodpovídá třídní učitel, speciální pedagog, výchovný poradce
• pokud je to potřebné vypracovávat a aktualizovat individuální vzdělávací programy, podle kterých se bude skutečně s dítětem pracovat
• vhodným způsobem vysvětlit ostatním spolužákům rozdílný přístup k hodnocení dítěte se specifickou poruchou učení
• nezapomínat dávat možnost prožít pocit úspěchu i za snahu přesto, že vlastní práce, resp. její výsledek neodpovídá našim celkovým představám
• snažit se a vést všechny vyučující k tomu, aby hodnotili skutečné znalosti dítěte bez ohledu na SPU, aby je vědomí této poruchy neovlivňovalo v hodnocení dítěte
• ponechávat v běžných hodinách dítěti pomůcky, pomáhající ke kompenzaci jeho poruchy, a to i při písemných pracích
• zajistit na škole kvalitní nápravu specifických obtíží žáka
• dodržovat hlavní zásadu při hodnocení dítěte-hodnoťme je samotné a srovnávejme jeho dílčí úspěchy či nedostatky s jeho vlastní osobou, jeho možnostmi a schopnostmi - neprovádějme srovnání s ostatními spolužáky
• podle potřeby hodnotit využívat průběžné i závěrečné slovní hodnocení
• preferovat ústní formu zkoušení před písemnou
• v písemných projevech volit takovou formu zkoušení, aby stačila krátká odpověď
• vhodné písemné zkoušení je testem s možností zvolení volby správné odpovědi
• nenechávat zbytečně žáka psát dlouhé zápisy-často tyto zápisky nejsou ani dítětem použitelné k tomu, aby bylo schopno se z nich učit
• nehodnotit chyby v písemném projevu u naukových předmětů, zaměřit se na obsahovou správnost
• nehodnotit chyby vzniklé z nedokonalého přečtení textu
• v matematice v písemných pracích kontrolovat nejen výsledky, ale i správnost postupu - může docházet k chybám v důsledku neschopnosti vypořádat se s grafickým prostorem, v důsledku neschopnosti dodržet nutnou úpravu
• umožnit pracovat s diktafonem, magnetofonem apod..
• ve výuce cizích jazyků preferovat učení se spíše cestou sluchovou než vizuální, soustředit se na ovládnutí základní slovní zásoby

Význam plánu pedagogické podpory (PLPP)- Podpůrné opatření 1. stupně

Plán pedagogické podpory je nástrojem prvního z pěti stupňů podpůrných opatření, která slouží jako podpora žáka se vzdělávacími, výchovnými nebo jinými obtížemi. Škola ho vypracovává, pokud nestačí přímá podpora ve výuce a je nutná součinnost více pedagogických pracovníků. K tvorbě plánu není nutná konzultace se školským poradenským zařízením. Plán se vyhodnocuje do tří měsíců po jeho přijetí. Pokud se ukáže, že je pro podporu žáka nedostačující, už je potřeba kontaktovat školské poradenské zařízení, tedy pedagogicko-psychologickou poradnu nebo speciálně pedagogické centrum.

Podpůrná opatření prvního stupně

Cílem prvního stupně podpůrných opatření je aplikace běžně dostupných metod a forem práce, které působí jako prevence zhoršování školní úspěšnosti žáka. Správně užitá opatření prvního stupně mohou přispět k tomu, že se žák „optimálně stabilizuje“ ve svém výkonu a nedostane se do spirály školních neúspěchů a nechuti ke vzdělávání. V případě závažnějších obtíží je potřeba nasadit vyšší stupně podpory.

Podpůrná opatření prvního stupně určují učitelé školy, kterou žák navštěvuje. Jako podklad jim slouží pedagogická diagnostika žáka v celé šíři jeho působení ve škole, rozbory žákovských prací, dlouhodobé hodnocení, znalosti sociálního zázemí a aktuálního zdravotního stavu. Opravdová, nikoli povrchní znalost žáka je nutná podmínka pro nalezení příčin selhávání, a tím i pro možnost včasného nastavení adekvátních opatření.

Podporu zajišťují jednotliví vyučující ve třídě, konzultují ji s pracovníky školního poradenského pracoviště a v odůvodněných případech i s pracovníky školského poradenského zařízení. Podpora spočívá například v úpravě zasedacího pořádku, délky vyučovací jednotky, přestávek mezi hodinami, ale například i ve stanovení odlišných časových limitů pro práci žáka.

Důraz je kladen na individuální práci se žákem a upřednostnění metod reflektujících jeho učební styl, dále jsou vhodné metody aktivního učení se zaměřením na prevenci únavy a metody na podporu motivace. Úprava vzdělávacího obsahu, například specifikace základního učiva, neovlivňuje úroveň školních výstupů. Intervence je zaměřena na podporu žákovy školní úspěšnosti v rámci běžné výuky. Využívá se spolupráce se spolužáky v rámci třídy a s rodiči při přípravě na výuku. Jako pomůcky se využívají běžně dostupné učebnice doplněné o procvičování nebo přehledy učiva, materiály určené k vizualizaci učiva, jako jsou číselné a časové osy apod. Podpůrná opatření prvního stupně jsou hrazena v rámci běžného provozu školy, žákům nenáleží navýšený normativ. Jedná se především o zvýraznění zásad a pravidel individuálního přístupu.

Plán pedagogické podpory

Plán pedagogické podpory je jedním z intervenčních opatření školy v rámci poskytování podpůrných opatření prvního stupně. Zpracovává ho škola (zpravidla třídní učitel, výchovný poradce, školní speciální pedagog nebo jiný pověřený pracovník) v případě, že pro řešení obtíží nestačí samotné zohlednění individuálních vzdělávacích potřeb. Plán pedagogické podpory stručně popisuje potíže žáka, co se změní v postupech práce a jak se promítnou do organizace jeho vzdělávání i hodnocení, stanovuje cíle pedagogické podpory včetně popisu vyhodnocování. Popis by měl jasně a stručně definovat postup, jak s žákem pracovat s cílem řešit jeho vzdělávací obtíže. Škola Plán pedagogické podpory aktualizuje a vyhodnocuje ho nejpozději po 3 měsících od zahájení poskytování podpůrného opatření, přičemž vyhodnocování může být průběžné. S Plánem pedagogické podpory je vhodné seznámit zákonné zástupce a všechny vyučující, přičemž souhlas ani podpis rodičů není nutný. Realizace plánu ale není závislá na souhlasu zákonných zástupců, škola poskytuje navrhovaná podpůrná opatření i bez něj.

Oproti tomu Individuální vzdělávací plán zpracovává škola pro žáka od druhého stupně podpůrných opatření, a to na základě doporučení školského poradenského zařízení. Zákonný zástupce žáka (zpravidla rodič žáka) uděluje s poskytováním podpůrného opatření školou (spočívajícího ve výuce podle Individuálního vzdělávacího plánu) písemný informovaný souhlas.

Individuální vzdělávací plán vychází ze školního vzdělávacího programu a obsahuje kromě jiného údaje o druzích a stupních poskytovaných podpůrných opatření. Naplňování Individuálního vzdělávacího plánu vyhodnocuje školské poradenské zařízení ve spolupráci se školou, a to nejméně jednou ročně. [2]

Rozdíl mezi Plánem pedagogické podpory a Individuálním vzdělávacím plánem spočívá v tom, že Individuální vzdělávací plán škola povinně vypracuje na pokyn školského poradenského zařízení, zatímco Plán pedagogické podpory je dobrovolným aktem školy ještě před tím, než je do školského poradenského zařízení eventuálně nutné žáka vyslat.

Význam individuálního vzdělávacího plánu (IVP)

Individuální vzdělávací plán (dále IVP) je určen pouze pro ty děti s SPUCH v běžných školách hlavního vzdělávacího proudu, jejichž handicap je takového rozsahu, že nemají šanci bez něj vůbec zvládat předepsané učivo daného typu školy, který navštěvují. Znamená to, že je vhodný pouze pro žáky s těmi nejtěžšími formami poruch včetně jejich kombinací. Existenci IVP schvaluje ve správním řízení ředitel školy.
Struktura IVP je zakotvena ve Vyhlášce 73/2005 Sb., která vychází ze Školského zákona 561/2004 Sb. a která je povinná pro všechny zúčastněné.
IVP musí sledovat obsah vzdělávání, určení metod a postupů, které budou adekvátní pro jeho nositele a dále by měl být zaměřen na zmírnění obtíží a vyzdvižení toho, v čem je dítě dobré.
IVP vzniká na základě doporučení odborného pracoviště, v našem případě poradny či speciálně-pedagogického centra.

Jeho hlavní přínos lze spatřit zhruba v následujících rovinách:

• Umožní žákovi pracovat podle jeho skutečných schopností
• Umožní žákovi pracovat svým individuálním tempem
• Umožní najít žákovi optimální úroveň, na které je schopen pracovat dle svých možností
• Umožní učiteli beze strachu pracovat se žákem na té úrovni, kterou skutečně potřebuje bez ohledu na učivo předepsané učebními standardy (viz. Práce v cizím jazyce může probíhat v deváté třídě dle učebnic ze třídy páté)
• Umožní učiteli žáka hodnotit za jeho konkrétně dosahované výsledky bez srovnávání se spolužáky
• Do přípravy IVP a jeho následného naplňování se zapojí rodiče, kteří jsou spoluodpovědní za výsledky práce svého potomka
• Žák s SPUCH není pasivním objektem působení školy a rodičů, ale přebírá zodpovědnost za výsledky reedukace

Individuální přístup v IVP by měl zahrnovat:

• Metody výkladu
• Způsob opakování a upevňování učiva
• Rozsah požadovaných písemných prací
• Způsob ověřování vědomostí a dovedností žáka
• Osobní přístup (pochvala, odměna) zohlednění osobnostních charakteristik žáka

Specifické poruchy učení

DYSLEXIE – porucha čtení

Varovné signály:

• Záměna zrcadlově podobných písmen (b – d ; p – d ; p – b ; n – u ). Nerozeznávání písmen tvarově blízkých (m – n; k – h) a zvukově podob- ných (v – f ; h - ch ; t – d ; s – z). Těchto chyb se dopouští jak při čtení, tak při psaní.
• Žák druhého až třetího ročníku nezná spolehlivě všechna písmena abecedy, nejistě slabikuje, nerozeznává švy slov, neumí spojovat písmena ve smysluplná slova.
• Žák přehazuje písmena a slabiky ve slovech, vymýšlí si slova, odhaduje je podle možného významu v textu nebo podle některých grafických signálů. Plete např. slova samo – maso, psát – spát atd.
• Žák těžko skládá slova ze slabik a nezvládá jejich rozdělování, dělá mu potíže číst víceslabičná slova. To souvisí s poruchou orientace v prostoru.
• Žák nespolehlivě a spíše náhodně rozlišuje měkké a tvrdé slabiky.
• Nerozlišuje krátké a dlouhé samohlásky, chybuje v umísťování interpunkčních znamének, což se týká hlavně háčků a sykavek.
• Obtížně chápe a čte dlouhá a složená slova nebo sousloví. V jejich reprodukci potom chybuje i při přepisu, přičemž chyby, jichž se dopustil, nevnímá, a není tudíž schopen je opravit.

Náprava:

Trpělivost, brát ohled na jeho individuální tempo, dbát na pečlivost v nácviku s minimem zafixovaných chyb. Metody slabičného čtení, nácvik rychlého čtení slabik a slov s pomocí odkrývacího okénka, užívání barevných písmen, zvukových signálů k nácviku kvality hlásek a jejich délky.

DYSGRAFIE – porucha psaní

Hlavní projevy jsou shodné s dyslexií, avšak mají písemnou podobu. Patří mezi ně například:

• Záměna písmen, která jsou si vizuálně podobná (m - n , r - e , u – n , h – b atd.).
• Zrcadlová záměna písmen ve slově (např. spal – psal ).
• Vynechávání částí slov, písmen, chyby v psaní interpunkčních znamének, hlavně háčků nad sykavkami.
• Vynechávání krátkých slov, předložek, spojek, přičemž tyto chyby není žák schopen odhalit a opravit.
• Neúpravné, mnohdy nečitelné, jakoby nedbalé písmo, které se často nedrží na řádce. Kvalita písemných projevů takových žáků příkře kontrastuje s jejich mluveným projevem a s jejich intelektovými předpoklady.

DYSORTOGRAFIE – porucha pravopisu

Tato porucha ještě více posiluje rozpor mezi mluvenou a psanou formou projevu žáka. Neschopnost osvojit si gramatickou normu se netýká celé gramatiky, ale výběrově jen některých specifických jevů, například psaní i – y, nerozeznávání sykavek, nedodržení délky samohlásek, nerozeznávání hranic mezi slovy.

Odstraňování těchto chyb je velmi náročné, přesto však na něj nelze rezignovat. Je třeba se řídit radami odborníků a důsledně dodržovat jimi navržené postupy.

DYSKALKULIE – porucha počítání, diagnostikuje poměrně zřídka

Projevuje se:

• zrcadlová záměna číslic (36 – 63)
• záměna číslic podobných (3 – 8, 6– 9)
• Může se projevit i tak, že žák „plete“ jednotlivé matematické operace ( sčítání, odčítání, dělení, násobení ).

Dyskalkulie je záležitostí velmi složitou, příčiny a projevy jsou velmi různé.

Je třeba si uvědomit, že do zvládnutí matematických úkonů je třeba zapojit mnoho dovedností, z nichž každá může být nějak poškozena či méně rozvinuta. Často je třeba návratu do předmatematických představ.

Náprava:

názorná práce, řazení prvků podle velikosti, zobrazování prvků, vkládání geometrických tvarů do odpovídajících výřezů v desce, kostce apod. Používání čtvercové sítě, počítadla, tabulky násobků, číselné osy, kalkulačky.

Metodik prevence

1.1. Metodik prevence

Jako metodik prevence spoluvytvářím školní preventivní program a podílím se na jeho realizaci. Komunikuje s učiteli o oblasti primární prevence, v případě vzniklého problému dávám podněty k možné nápravě (projekt, účast na tematické akci atd.). Účast na preventivně zaměřených akcích konzultuji se všemi pedagogy. Spolupracuji s institucemi a organizacemi v oblasti primární prevence. Koordinuji předávání informací o problematice rizikového chování ve škole a dokumentuje průběh preventivní práce školy. Hodnotím realizaci školního preventivního programu. Metodik prevence je součástí týmu Školního poradenského pracoviště. Má v kompetenci následující činnosti:

• aktualizace prevence pro školní vzdělávací program – zpracováno v souladu s metodickým pokynem č.j. 21291/2010-28 k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních zpracování Školní preventivní strategie
• zpracování Školního preventivního programu pro školní rok 2021/202
• spolupráce s vedením školy, výchovným poradcem, třídními učiteli a ostatními učiteli, s pedagogicko-psychologickou poradnou, okresním metodikem prevence, psychology a dalšími odborníky, institucemi a organizacemi
• objednání preventivních besed ve spolupráci s třídními učiteli
• podpora školních akcí
• školní ankety (témata prevence)
• sledování změn v legislativě v oblasti prevence sociálně patologických jevů
• získávání nových kontaktů pro prevenci a krizovou intervenci
• získávání odborných informací – semináře a schůzky školních metodiků prevence
• sledování nabídek programů pro žáky z oblasti primární prevence
• metodické vedení pedagogického sboru (aktuální informace z oblasti prevence)
• konzultační hodiny pro děti a rodiče
• koordinace Školního preventivního programu
• závěrečné hodnocení primární prevence za předchozí školní rok